La Nueva Educación

LA NUEVA EDUCACIÓN… PARA CUÁNDO?

Por: Carlos Arturo Arias Castañeda

Junio 22 de 2020

“Tenemos que reconocer que el florecimiento humano no es un proceso mecánico, es un proceso orgánico. Y no se puede predecir el resultado del desarrollo humano. Todo lo que puedes hacer, como un granjero, es crear las condiciones bajo las cuales empezarán a florecer” (Sir Ken Robinson).

Desde los años setenta Howard Gardner entre otros psicólogos y pedagogos, además de educadores y público en general advertían la necesidad de propiciar un cambio en la educación, debido a los síntomas que se observaban en los jóvenes de la época, quienes mostraban descensos en el desempeño intelectual y las causas no estaban claramente establecidas. Como consecuencia se plantearon estudios sobre la detección de dificultades de los estudiantes para aprender, resolver problemas, tomar decisiones (Arons, 1976). Se reseñaron nuevas maneras de enseñar con énfasis en el diagnóstico de necesidades y en la aplicación de estrategias que estimularan el aprendizaje significativo, y el desarrollo de habilidades para resolver problemas (Whimbey y Lochhead, 1980); se presentaron estrategias de investigación para analizar el procesamiento de la información que realizan los estudiantes mientras resuelven problemas (Clement, 1979).

Algunos investigadores reportaron que el problema aumentaba conforme se alcanzaban niveles más avanzados de escolaridad (Hidi & Harackiewicz, 2006).  En ese sentido se conjeturaba insistentemente, que el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento propiciaría en los estudiantes un aprendizaje más perdurable, significativo y de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones y en la solución de problemas relacionados con situaciones de la vida diaria.

Las críticas a los modelos pedagógicos fundamentados en el conductismo, -caracterizados por el aprendizaje por repetición, las clases magistrales o monólogos de los docentes, el creer al estudiante como un recipiente vacío de conocimiento, y considerar el  silencio en el aula como indicador del éxito por excelencia y la forma de medir la capacidad de manejo de clase del maestro - hicieron que se iniciara a finales del siglo pasado un tránsito paulatino hacia el constructivismo, lo que derivó en muchos casos en un activismo absurdo que hizo que se prefirieran las viejas prácticas, disfrazándolas con nuevos nombres. Ya no se usan libros de texto, sino módulos o guías (que son en muchos casos igual de conductistas al libro), algunos maestros hablan de secuencias didácticas pero siguen monopolizando la palabra y los materiales en clase. A pesar de este estancamiento, se debe rescatar que desde esa época se despertó la conciencia de muchos nuevos maestros y la reflexión pedagógica volvió a estar sobre la mesa.

En Colombia a partir de la ley general de la educación ley 115 de 1991 y los nuevos lineamientos curriculares, se empezó a privilegiar el desarrollo del pensamiento sobre la adquisición de conocimientos, aunque nunca ha sido claro el cómo hacerlo. Muestra de ello es que en las tres últimas décadas, se ha presentado a múltiples pruebas internacionales de evaluación de la calidad de la educación, entre ellas las conocidas como TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), PISA (Program for International Student Assessment).   En todas esas pruebas los resultados han sido negativos.

Los tecnócratas del ministerio intentaron equivocadamente imponer una nueva educación, introduciendo el término “calidad” al escenario de la escuela, obligando a muchas de ellas a acreditarse  pagando millones para obtener el aclamado reconocimiento (algunas certificaciones conocidas: EFQM, NEASC-CIS, AdvancED, ISO9001, Modelo Fé y Alegría, Sistema Integrado de Calidad-PCI,
Sistema de acreditación de la Calidad Educativa – SACE, Modelo Pentacidad), lo que no se aclaró era que dichas certificaciones se refieren a los procesos de los establecimientos educativos, es decir a que tienen condiciones para prestar un servicio de calidad, pero no certifica la calidad del servicio prestado y no lo puede hacer por que parafraseando a Ken Robinson  la educación no es un proceso mecánico y no se puede predecir el resultado del desarrollo humano. Todo lo que los maestros pueden hacer es crear condiciones bajo las cuales los niños, niñas y jóvenes que estan a su cargo empezaran a florecer.

Ahora la calidad de la educación se mide a través de test estandarizados, es evidente que las instituciones educativas comienzan a movilizarse por el miedo a los resultados de estas evaluaciones mecánicas, descuidando entonces todas las otras dimensiones centradas en la calidad. La creatividad y el trabajo en equipo de los estudiantes quedan relegados al cesto de la basura. Los profesores y alumnos entran en una jaula de ardillas, corriendo a toda velocidad para practicar y memorizar los temas de las pruebas estandarizados (Waissblut 2018). Resulta fácil notar que es imposible que  muchos componentes de la calidad de la educación puedan ser evaluados por las respuestas de los niños en un test de selección múltiple y ni siquiera a través de los ensayos escritos. Es necesario aceptar que ciertos elementos de la calidad sólo pueden lograrse con maestros y directores autónomos que tengan capacidad, cariño, pasión por lo que hacen.

Aunado a esta  transición del conductismo al constructivismo y a la imposición de condiciones de calidad de la educación que desconocían la realidad de cada contexto escolar, se dio la revolución digital. Una avalancha de nuevos recursos tecnológicos -cámaras digitales, de fotografía, vídeo, computadoras, impresoras, monitores, software, antivirus, sistemas de gestión, teléfonos móviles, videojuegos, pizarras digitales, libros digitales, tabletas- y el internet. En muchos casos estos recursos llegaron primero a  manos de los estudiantes que a las escuelas  democratizando el acceso a la información y poniendo en entre dicho la función del maestro.

Por todo lo anterior, urgía una revolución educativa que contemplara nuevas políticas de educación, políticas sociales, un análisis entre el estado y la educación  y el diseño de nuevos planes educacionales. Esta llamada revolución fue una promesa de campaña presidencial para el periodo 2002-2006 (Rodríguez, 2006), pero se quedó en promesa y desde entonces se han adelantado estrategias y programas que en su conjunto no han logrado que las practicas pedagógicas correspondan con una educación para el siglo XXI.

La actual pandemia que obligo el cierre de escuelas y como consecuencia la atención de estudiantes en una modalidad no presencial, desnudo una realidad alarmante y es que el país no cuenta con una infraestructura en términos de conectividad y de equipos en las escuelas, ni en los hogares para atender este tipo de educación, revelando que muchas de las donaciones hechas de computadores para educar y múltiples capacitaciones que se habían hecho a maestros habían sido en vano. Por un lado, unos equipos estan ya obsoletos, otros se dañaron sin ser usados por falta de conectividad o porque algunos directivos y maestros no querían asumir la responsabilidad de que esos equipos se perdieran o dañaran bajo su responsabilidad. Por otro lado, algunos maestros que asistieron a las capacitaciones y se titularon nunca pusieron en práctica en el aula lo aprendido.

Pese al panorama gris presentado, surge en este escenario de emergencia, de educación remota una gran oportunidad de mejoramiento y es que, a fuerza de las circunstancias muchos maestros, estudiantes y padres de familia que venían siendo renuentes a los cambios que requería la era digital – ya sea por razones económicas o las que fueren-, se vieron obligados a movilizarse hacia nuevas formas de interactuar con el conocimiento, eso ha posibilitado que ahora sea cotidiano hablar de zoom, meet, classroom, hangouts, clases virtuales, acceder a facebook live, YouTube, enviar tareas, usar aplicaciones educativas en internet, promover actividades que permiten dar un mejor uso al celular y al whatsapp. Fomentando las habilidades del siglo XXI que son las destrezas inherentes al estilo educativo “Enseñar menos, aprender más”, que incluyen las habilidades globales de aprendizaje e innovación, habilidades profesionales, habilidades de información, medios y tecnología, y las habilidades prácticas de la vida (familia, escuela, comunidad, Estado y nación), yuxtapuestas a materias básicas de las diversas y tradicionales disciplinas, y atadas con temas de conciencia global, financieros, económicos, empresariales, cívicos, de salud y bienestar (Waissbluth, 2018).

Todo esto está acelerando el tránsito a una nueva educación en la que todos podemos aprender a “saber ser”, “saber aprender”, “saber hacer” y “saber convivir”. Una nueva educación que hará posible que la escuela sea un escenario en el que se creen las condiciones para que los niños, niñas y adolescentes  exploren, inspiren y transformen su propia realidad, la de su familia y la de su entorno.

El confinamiento terminará con la circulación de la vacuna contra el Covid 19 y eso inevitablemente hará que volvamos a la educación presencial,  lo  cual es conveniente porque ninguna tecnología digital podrá suplir a un buen docente y un ambiente estimulante en el salón de clase. La preocupación radica en que si no se aprovecha este momento de efervescencia y calor para restructurar la educación y se vuelve a las escuelas públicas sin que se haya hecho inversión alguna en equipos tecnológicos, conectividad y cualificación de maestros, hará que se pierda el impulso alcanzado hasta ahora. De ahí que la pregunta sea: ¿la nueva educación para cuándo?

Referencias

Rodríguez, A. (2003). Un análisis de la revolución educativa. Revista colombiana de educación, (44).

De Zubiría, J. (2014). ¿Las pruebas PISA: Cómo mejorar los resultados? razónpública. Com. Recuperado de: http://www. razonpublica. com/index. php/econom% C3% ADa-y-sociedad/7571-las-pruebas-pisa-% C2% BFc% C3% B3mo-mejorar-los-resultados. html.

Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest  development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127.

Reyes, J. E. A., Vimos, J. E. S., Navarrete, F. F., & Alvear, V. D. P. S. (2019). Experiencias de aprendizaje y el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes de la carrera de Estadística. Ciencia Digital, 3(3.2. 1), 61-72.

Waissbluth, M. (2019). Educación para el siglo XXI: el desafío latinoamericano. Fondo de Cultura Económica.

Zerpa Ochoa, Y. D. (2014). Desarrollo de habilidades del pensamiento y sus atribuciones en el razonamiento geométrico espacial en educación básica (Master's thesis).